rénovation

Paru dans le Courrier jeudi 14 septembre.

VOTATIONS SUR L’ÉCOLE - Un des principaux instigateurs de la rénovation, le professeur Philippe Perrenoud, donne son point de vue sur les errances du processus. Il souhaite voir le 2X NON l’emporter le 24 septembre.

Figure phare de la rénovation de l’école genevoise, Philippe Perrenoud, professeur à la Faculté des sciences de l’éducation (Fapse), est régulièrement attaqué par l’Association refaire l’école (Arle) et la droite. Il est notamment accusé, comme ses collègues de l’université, d’avoir pris trop de place au sein de la réforme et d’avoir imposé des mesures pégagogiques inefficaces (lire notre édition du 12 septembre). Le point avec l’intéressé à la veille de la votation du 24 septembre, qui pourrait bien donner un coup d’arrêt à la rénovation, si l’initiative du l’Arle et le contre-projet sont acceptés par le peuple.

Beaucoup estiment, même à gauche, que vous avez véritablement piloté la rénovation de l’école genevoise avec vos collègues de la Fapse. Est-ce correct ?
Philippe Perrenoud : J’ai joué en 1994 un rôle très actif dans la phase de conception et j’ai proposé la trame et le texte du « Petit Bleu », qui fixait les trois axes de l’exploration. Mais ce texte a été négocié ligne par ligne avec la direction de l’enseignement primaire, puis avalisé et préfacé par Martine Brunschwig-Graf (alors cheffe du Département de l’instruction publique, ndlr). J’ai ensuite été membre du groupe de pilotage durant la phase d’exploration, de 1994 à 1999. Ce groupe comprenait 20 personnes, dont toute la direction de l’enseignement primaire (5 personnes), deux inspecteurs, deux représentants de la formation continue, deux représentants des parents (GAPP), deux représentants des enseignants (SPG), etc. Je n’ai donc pas piloté la rénovation tout seul ! Il n’y a jamais eu que trois, puis quatre chercheurs de la Fapse dans ce groupe de 20. Venir dire aujourd’hui que ce sont eux qui ont imposé puis conduit la rénovation relève du fantasme !

« On ne peut imputer à la rénovation les échecs qu’elle cherche à combattre »

Ce qui est vrai, c’est que nous avons proposé une stratégie de changement qui a déconcerté l’administration : une longue phase d’exploration avec trente écoles volontaires pour construire un projet de réforme. Et un pilotage négocié tout au long avec les principaux acteurs dont dépendait la réussite de la réforme. L’objectif était de rendre l’école primaire plus juste et donc plus efficace pour les élèves qui sont en difficulté puis en échec, en majorité des élèves issus de familles modestes.

L’échec scolaire n’a pourtant pas diminué...
Personne n’avait l’illusion qu’en quatre ans d’exploration on trouverait une parade définitive à l’échec scolaire. La réforme était originale aussi à cet égard : elle devait mettre l’école primaire en état de recherche permanente d’une plus grande qualité et notamment d’une pédagogie plus juste et efficace. Si l’on comprend que la période 1994-1999 était une période de conception d’une rénovation à venir, on comprend aussi que vouloir évaluer les acquis des élèves était et reste prématuré. De 1994 à 1999, l’institution élaborait une réforme qui, une fois précisée et mise en oeuvre, ne déploierait véritablement ses effets qu’en 2005 !

Avec le recul, qu’est-ce qui n’a pas fonctionné ? À gauche, beaucoup reconnaissent des défaillances manifestes, préparant le terrain à l’Arle...
Charles Beer a dit récemment : « Ce n’était pas le rôle des chercheurs de piloter des réformes de l’administration. » C’est probablement un des noeuds du problème. Durant toute la phase d’exploration, la direction de l’enseignement primaire a été sur la défensive. Elle a eu le sentiment que la rénovation lui échappait alors qu’elle avait tous les pouvoirs de décision. Au point qu’elle est sortie du groupe de pilotage en 1998. En fait, le projet a avancé plus vite qu’avant et a finalement séduit Mme Brunschwig-Graf davantage que la direction de l’enseignement primaire, qui voulait conserver les notes, limiter les cycles à deux ans et ne pas donner trop d’importance au travail collectif des enseignants.

Genève a échoué dans la tentative de construire une alliance durable entre la recherche et l’administration scolaire. Les chercheurs n’ont d’autre pouvoir que celui de leurs idées, mais, pour certains, c’est déjà trop. Nous vivons dans une culture où proposer quelque chose de clair et d’argumenté à l’administration, c’est déjà « prendre le pouvoir » et « imposer une pensée unique ». La direction de l’enseignement primaire n’a pas su travailler avec les chercheurs. Les associations de parents et d’enseignants y parviennent mieux.

La seconde raison de ces difficultés tient aux atermoiements qui ont caractérisé le début de la phase d’extension et à la marginalisation du parlement. Le rapport final du groupe de pilotage de la phase d’exploration conseillait, avant toute extension, une phase de large consultation et de décision politique. Il aurait mieux valu que le DIP et le Conseil d’Etat prennent les devants et proposent un véritable projet au Grand Conseil, plutôt que d’en être réduits à opposer un contre-projet à l’initiative de l’Arle.

Mais il est facile de refaire l’histoire. Il faut tenir compte de la coïncidence entre le calendrier de la rénovation genevoise et le mouvement, dans tous les pays, de retour à la tradition, à l’autorité, aux notes, à l’ordre. La volonté de changement n’a jamais été aussi faible. Les partis de droite cherchent désespérément un projet de société qui puisse masquer les intérêts qu’ils défendent, mais ils ne trouvent rien de mieux que le retour au passé. La gauche ne me semble guère plus inventive dans le champ de l’éducation. L’école du passé, nous l’avons encore largement sous les yeux, elle n’a que peu changé, la rénovation est à peine commencée et l’on ne peut lui imputer les inégalités et les échecs qu’elle cherche à combattre.

Que pensez-vous des propositions alternatives faites par Charles Beer et par une partie de la gauche ?

Ce qui me frappe, c’est l’état de confusion dans lequel sombre le débat. Que les tenants de l’initiative et du contre-projet fassent preuve de simplisme et de mauvaise foi, c’est dans l’ordre des choses. On pourrait même dire que c’est « de bonne guerre ». Car c’est une guerre, un avatar de la lutte des classes. La complicité entre les thèses de l’Arle et celles des partis de droite le démontre : le souci de démocratiser les études et de réduire les inégalités n’a jamais été porté par la droite, ni à Genève, ni ailleurs. D’André Chavanne à Charles Beer, c’est un projet de la gauche. Lorsque Dominique Föllmi et Martine Brunschwig-Graf (les deux derniers conseillers d’Etat en charge de l’Instruction publique, ndlr) ont soutenu les réformes scolaires, cela a été souvent contre leurs propres partis.

« Les chercheurs n’ont d’autre pouvoir que celui de leurs idées »

Ce qui m’inquiète, c’est le peu de consistance du discours de l’administration scolaire aussi bien que de la gauche et d’une partie des enseignants acquis à la rénovation. Contre toutes les évidences de la recherche, combien pensent encore que le redoublement, ce n’est finalement pas si mal ? Combien font la différence entre une pédagogie différenciée et un vague soutien aux élèves en difficulté ? Combien sont prêts à assumer la responsabilité collective des parcours des élèves, bien au-delà d’un vague « suivi collégial » ?

Selon vous, actuellement, quelle est la priorité pour l’école primaire ?
On ne viendra pas à bout de l’échec scolaire sans une professionnalisation accrue des acteurs de l’éducation, qui passe notamment par une formation scientifique de plus haut niveau des enseignants et des cadres. La professionnalisation ne consiste pas à transformer des amateurs en professionnels, comme cela a été parfois interprété à tort, mais des professionnels exécutant des prescriptions en professionnels maîtres de leurs méthodes, pas des finalités. Pour cela, il faut une formation de haut niveau, une véritable autonomie assortie de la responsabilité correspondante. Les associations d’enseignants adhèrent à ce projet.

À travers la coopération entre professionnels, le suivi des apprentissages sur plusieurs années, une évaluation formative pointue, la gestion de dispositifs variés de pédagogie différenciée, des méthodes d’enseignement mieux adossées à la recherche, la conduite de projets, des dispositifs d’auto-évaluation de l’action professionnelle, une collaboration moins défensive avec les parents, grâce aussi à la formation initiale et continue, les compétences des enseignants s’élèveront au fil des années. C’est cela qu’il faut rendre possible. Cette rénovation n’est qu’une étape. I

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